Громадянська Освіта, 2000, №15
Різне, Релігія і школа
„Загальні принципи викладання прав людини в школі“ –Доповідь проф. П.Рабиновича (львівський національний університет)
30.12.2000
Розгортання практики викладання прав людини в школах та в інших середніх навчальних закладах України, накопичення різноманітного досвіду вчителів цього курсу зумовлює потребу у виробленні загальних засад принципів такої діяльності. Вони "виростають", в першу чергу, із всесвітньо- і регіонально-міжнародних актів з прав людини, у тому числі тих, що спеціально присвячені освіті з цих питань[1]. Та якими б уніфікованими, універсальними не були такі принципи, вони мають застосовуватись в Україні з урахуванням її конкретно-історичних умов, особливостей організації освіти, попереднього (зокрема негативного) досвіду, наявності кадрів вчителів, навчально-методичного забезпечення тощо. Аналіз низки згаданих актів, опублікованих та неопублікованих матеріалів практики вітчизняних вчителів відповідного курсу, а також окремих спроб визначити досліджувальні засади[2], дає підставу сформулювати наступні загальні принципи викладання прав людини у школі.
1. Забезпечення світоглядного статусу (характеру) знань щодо прав людини.
Згідно цього принципу, учням слід прищепити розуміння того, що інститут прав людини має слугувати наріжним каменем, визначальним критерієм оцінки гуманістичності як усього соціального світу, середовища, в якому людина існує, так і кожного його складника.
Даний принцип зумовлюється тим, що таке явище, як права людини, є неодмінним, "обовязковим" компонентом сучасного соціуму. А тому світогляд, в якому бракує достатніх знань щодо таких прав, є, вочевидь, обмеженим, можна навіть сказати – дефектним.
Обєктивною основою розглядуваного принципу є також й універсалізація прав людини – реальна тенденція сучасного розвитку цього інституту. Вона проявляється насамперед у тому, що на сьогодні абсолютна більшість держав визнала існування проблем здійснення і захисту "природних", невідємних прав людини та необхідність їх поступового все повнішого розвязання; погодились із закріпленням у Загальній декларації прав людини мінімально необхідного переліку назв прав людини як своєрідного пакета взірців, на які має орієнтуватися державна політика (одним із свідчень цього є фіксація більшості з цих прав у конституціях або в інших державних законах установчого характеру); домовились про створення недержавних (міжнародних) органів, які ними ж уповноважені стежити за станом прав людини у відповідних державам, піддавати його своєму контролю й впливу, а також дали згоду на виконання рекомендацій і рішень цих органів; дійшли консенсусу щодо процедури розгляду питань (у тому числі конфліктних), повязаних із недотриманням, порушенням прав людини у відповідній державі.
Відображення названого принципу можна побачити у деяких фундаментальних міжнародних документам, оскільки вони так чи інакше торкаються проблем вивчення прав людини. Наприклад, у рішенні Московської наради-конференції держав-учасниць НБСЄ з людського виміру загальноєвропейського процесу (1991 р.) наголошувалось, що „освіта у галузі прав людини має основоположне значення“. У прийнятому ООН Міжнародному плані дій на десятиріччя освіти у галузі прав людини (1995-2000 рр.) відзначалось, що одним з основних вимірів просвітницьких кампаній має бути „сприяння створенню культури прав людини шляхом розвитку цінностей, переконань та світоглядних підходів, які відстоюють права людини“.[3]
Реалізується зазначений принцип шляхом запровадження у свідомість учнів сталого уявлення про глобальність, вселюдськість, безвинятковість прав людини, про їх органічну приналежність усім і кожному. Задля цього доречно, зокрема, відтворювати відповідні положення фундаментальних актів ООН, "континентальних" міжнародних актів, конституцій різних держав, а особливо ж – ті їхні приписи, в яких застосовано поняття „людина“ („human being“), „кожний“ („everyone“), „усі“ („all“) і такі інш.
Особливого значення у звязку з цим набувають настанови міжнародних органів щодо універсальності, єдності (неподільності), обєктивності, невибірковості прав людини[4]. Так, у п.3 частини II Віденської Декларації і Програми дій, (підсумкового документу Всесвітньої конференції ООН з прав людини, ухваленого нею 25 червня 1993 р.) відзначено: "Усі права людини є універсальними, неподільними, взаємоповязаними і взаємозалежними. Міжнародне співтовариство має ставитись до прав людини глобально, на справедливій і рівній основі з однаковим підходом та увагою. Хоча значення національної та регіональної специфіки та різноманітних історичних, культурних і релігійних особливостей слід мати на увазі, держави зобовязані, незалежно від їх політичних, економічних, культурних систем, заохочувати і захищати усі права людини та основні свободи".
Далі. Реалізації розглядуваного принципу, може сприяти також використання й обгрунтування поняття "правозахисний світогляд", а кажучи точніше – характеристика властивостей того феномена індивідуальної свідомості, який цим поняттям відображається.
Одна з перших таких вітчизняних спроб належить, наскільки нам відомо, співголові Харківської правозахисної групи Є.Ю.Захарову. На його думку (висловлену, зокрема, на II Міжнародній конференції „Освіта у галузі прав людини – основа побудови громадянського суспільства“, що відбувалась 1997 року у Харкові), правозахисний світогляд повинен грунтуватись на уявленні про те, що між державою і громадянином завжди існує „обєктивно зумовлений антагонізм“, а тому правозахист – це, передовсім, захист від „експансії влади“, від держави.
Погоджуючись значною мірою з такою інтерпретацією правозахисного світогляду, зауважимо, що на наш погляд, вона потребує певних коментарів й уточнень. Адже проблема полягає у тому, що держава може бути (і нерідко справді буває) не тільки головним порушником прав людини, але й головним їх захисником. Остання обставина існує не менш обєктивно, ніж перша. На таку "правосуперечливість" природи держави звертав увагу відомий правозахисник М.Маринович.
Тому, на наш погляд, неодмінною складовою правозахисного світогляду – світогляду соціально обгрунтованого і дієвого – має бути положення про те, що порушення прав людини, ким би воно не було вчинено, мусить бути усунено й відшкодовано саме державою, її органами – насамперед судовими. Тим більше, якщо ця держава оголосила себе правовою...
Якщо ж правозахисний світогляд формуватиметься на засадам абсолютного негативізму щодо держави (відомий російський юрист Л.С. Мамут назвав – з деяким публіцистичним перебільшенням – такий підхід „державоненависництвом“), тоді це не сприятиме ефективному використанню встановлених державою юридичних інструментів захисту прав людини.
І, нарешті, ще один аспект реалізації розглядуваного принципу. Зазвичай стрижнем правозахисного світогляду вважається, як відзначалось, ідея захисту прав людини від держави. Та якщо держава відображає, так чи інакше, інтереси суспільства, то ця ідея означатиме також захист людини і від суспільства.
Між тим, як відомо, усі основні, необхідні для існування і розвитку людини блага вже здавна продукує тільки-но суспільство, і тільки "з його рук" вона їх дістає. Тому зворотною стороною світоглядної засади „суспільство (держава) для людини" має бути, вважаємо, усвідомлення людиною і того, що саме суспільство є для неї головною цінністю. Переконаність у цьому орієнтує людину на співставлення своїх особистих інтересів (потреб) із інтересами суспільства, тих або інших його частин. Не вдаючись до такого співвимірювання, „звалювання“ інтересів, у багатьох випадках взагалі важко визначити, де „закінчуються“ права людини (а безмежними вони ніколи не бувають), і чи порушені вони державою як офіційним представником суспільства.
Підставність такого підходу яскраво ілюструється, наприклад, рішеннями Європейського суду з прав людини, який виголошує і намагається реалізовувати у своїй практиці так званий принцип пропорційності (тобто співмірності між правами людини, можливістю їх використання, з одного боку, і здійснюваним державою "у громадських інтересах", "в інтересах суспільства" обмежуванням, втручанням у здійснення таких прав. Тому значення цієї практики, як слушно відзначають її дослідники, полягає у тому, що вона сприяє зясуванню, яке ж саме явище відображається поняттям права, тобто що, власне, є правом[5].
II. Вивчення прав людини як втілення, "уособлення" загальної людської моралі.
Цей принцип полягає у вимозі доводити учням, що, з одного боку, неодмінним складником загальнолюдської моралі є права людини, а з другого, – останнім притаманний суто моральний зміст.
Проявом даного принципу є аксіоматичне, можна сказати, апріорне визнання самоцінності (й рівноцінності) кожної людини як "першоджерела" її прав. Він обєктивно зумовлюється соціальною природою прав людини. Адже це явище конституюється й існує лише у звязках, стосунках, залежностях різноманітних субєктів, тобто у суспільних відносинах. А ці відносини ніколи не позбавлені моральних аспектів, властивостей, характеристик.
Органічна єдність прав людини і загальнолюдської моралі адекватно відображається поняттям „етика прав людини“. І воно має застосовуватись у різноманітних навчальних ситуаціях.
Як один а вагомих аргументів, котрі можуть використовуватись у навчальному процесі для реалізації зазначеного принципу, варто посилатись на те, що смисл, зміст прав людини (а подекуди й навіть їхні назви) нерідко інтерпретуються за допомогою суто моральних категорій – насамперед таких, як „гідність“ і „справедливість“. Доречно нагадати, що преамбула Загальної декларації прав людини вміщує таке моральне поняття, як „совість людства“. За нашими підрахунками, у шести фундаментальних актах ООН з прав людини[6] та у двох актах ЮНЕСКО[7] моральні поняття вживаються 104 рази, у тому числі поняття „гідність“ – ЗО, поняття „повага“ – 28, поняття „справедливість“ – 19, поняття „мораль“ – 17 разів, а у присвячених правам людини основних актах Ради Європи[8] та актах НБСЄ[9] – моральні поняття використовуються 57 разів, у тому числі поняття „повага“ – 22, поняття „справедливість“ – 15, поняття „гідність“ – 9 разів.
З огляду на розглядуваний принцип вельми важливо формувати в учнів переконання у рівноцінності, „рівногідності“ усіх людей. Для цього можуть виявитись ефективними, скажімо, такі „сюжети“:
– моральна сутність, етична насиченість прав людини;
– небезмежність, неабсолютність прав людини, залежність „обсягу“ їх використання від прав інших субєктів, котрі (ці права) не можна ігнорувати, ущемлювати, порушувати;
– визнання у фундаментальних міжнародних актах з прав людини того, що „моральність суспільства“ може бути однією з припустимих підстав законодавчого обмежування прав людини;
– наявність у кожної людини, з досягненням нею певного віку, соціальних обовязків (незалежно від того, чи закріплено їх в юридичним актах, чи ні), які є неодмінним засобом забезпечення прав інших субєктів.
Педагогічно виважене використання у навчальному процесі зазначених "сюжетів" дозволяє, зокрема, попереджати виникнення або послаблювати прояви крайнього, суспільно шкідливого індивідуалізму, ідеології та психології утриманства чи безмежного споживацтва.
Реалізація зазначеного принципу дає можливість зробити вивчення прав людини одним з найефективніших шляхів засвоєння загальнолюдських моральних цінностей та ідеалів. Ще одним, більш конкретним, виховним результатом може бути сформованість в учня переконання у неприпустимості протиставлення прав людини міркуванням моралі.
III. Принцип ціннісного обгрунтування прав людини та формування у кожного учня активної позиції щодо їх захисту.
Змістом цього принципу є прищеплення вихованцям ставлення до своїх прав (а також до прав інших осіб) як до найвизначнішої, неперевершеної цінності. Такої цінності, яка не може бути принесена в жертву чомусь іншому (окрім окремих винятків, можливість котрих прямо передбачена фундаментальними міжнародними актами з прав людини).
Даний принцип „виростає“ принаймні з таких обєктивних фактів. По-перше, права людини є природним, нормальним „каналом“ задоволення усіх основних людських потреб: реалізувати останні, як правило, неможливо, якщо не використовувати права людини. А по-друге, у соціально-неоднорідному суспільстві права людини у багатьох випадках не здійснюються безперешкодно, безконфліктно: адже всі люди є учасниками різноманітних соціальних спільнот, які поряд із спільними, однаковими інтересами мають ще й інтереси специфічні, неоднозначні.
Цей принцип реалізується шляхом прищеплення учням почуття самоповаги і розкриття безпосереднього звязку, прямої залежності між їхнім щоденним існуванням й усім життям, з одного боку, та станом використання ними своїх людських прав, з другого.
Таке ставлення субєкта до прав людини, якщо воно піднесено до рівня його усвідомленого стійкого переконання, здатне слугувати дієвою ідеологічною гарантією їх здійснення та захисту. Воно полегшує реалізацію другої частини розглядуваного принципу, формування в учня установки, тобто діяльнісно-активної життєвої позиції щодо відстоювання своїх (а також і „чужих“) прав людини. Така позиція є неодмінною духовною передумовою соціальної зрілості особи.
Акцентувати це положення потрібно, зважаючи на те, що нині в Україні значна частина молоді дістанціює себе від політики, не прагне брати участь у політичній діяльності, начебто відчужує політику від свого життя. Про це свідчать, зокрема, різноманітні соціологічні дослідження. Так, за даними всеукраїнського опитування 1500 молодих громадян віком від 15 до 28 років, проведеного у 1998 центром "Соціальний моніторинг" та Українським інститутом соціальних досліджень, серед цінностей, що є для них найважливішими, політику назвали лише 27% опитаних; лише 2% з них є членами громадських обєднань, включаючи політичні партії, а для більшості (46-65%) такі обєднання взагалі невідомі[10].
Поширенню такого ставлення молоді до політики сприяло відчасти те, що у численних засобах масової інформації, у публіцистичних працях і виступах громадських діячів така властивість субєкта, як його політизованість, оцінюється негативно, критично.
А між тим, зацікавленість людини політикою, її обізнаність у політичних подіях, прагнення впливати на них, брати активну участь у політичному житті, невідстороненість від політики слід вважати не недоліком, а, навпаки, достоїнством особи. І це переконливо простежується якраз у звязку із використанням останньою її прав: людина аполітична навряд чи може розраховувати на ефективність своєї правореалізацїйної та правозахисної діяльності, неодмінними засобами якої є виготовлені державою політико-юридичні інструменти. Одне слово, позитивна політизованість субєкта, (складником якої є його принципова правозахисна позиція) є виявом його соціальної зрілості, громадянськості, його відповідальності за себе та за інших.
Ось чому й ефективна громадянська освіта неможлива без засвоєння прав людини. А сформованість морально-психологічної готовності, емоційної „настроєності“ на активне використання своїх прав, їх відстоювання і захист (так само, як і на захист „чужих“ прав) слід вважати найбільш вагомим позитивним результатом втілення у педагогічну практику усіх зазначених принципів викладання прав людини, найбільш переконливим інтегральним показником ефективності усієї цієї навчально-виховної роботи.
Й останнє. Дослідження і формулювання основних принципів викладання у середніх навчальних закладах прав людини не є самоціллю. Адже ці принципи мають слугувати саме практичними – як методичними, так й організаційними – орієнтирами такої діяльності, саме з ними вона має узгоджуватись, звірятись[11].
Проілюструємо це лише одним „прикладним“ висновком, котрий випливає з першого із викладених вище принципів.
Йдеться про необхідність включити знання прав і свобод людини до загальнодержавного стандарту загальної середньої освіти.
Цей висновок, окрім іншого, відповідає тенденції гуманітаризації (а іншими словами, „антропологізації) освіти. Забезпечення вивчення саме прав людини, якраз і слугуючи ефективним засобом реалізації зазначеної тенденції, має бути неодмінною складовою державної та громадської освітньо-виховної політики, обовязковим компонентом шкільних навчальних планів і програм.
Суттєвою рекомендацією є й те, що засвоєння прав людини має відбуватись протягом усього шкільного навчання – безперервно і, так би мовити, всеосяжно, „наскрізно“. Задля цього воно повинно організовуватись у такий спосіб, аби:
а) бути повсюдним, здійснюватись в усіх середніх навчальних закладах, де б вони не знаходились;
б) охоплювати, так чи інакше, усіх учнів, бути різновіковим;
в) здійснюватись в усіх освітньо-виховних формах – як навчальних, так і позанавчальних (позаурочних);
г) бути поліпредметним та міжпредметним, тобто здійснюватись за допомогою не тільки спеціальної навчальної дисципліни (курс „Права людини“), але й "споріднених" предметів („Право на кожний день“, „Основи правознавства“), а також шляхом виявлення і широкого використання міжпредметних звязків.
На такому шляху гуманітаризації шкільної освіти формуватиметься, як вважають, і нова культура – культура прав людини, стрижнем котрої є відданість фундаментальним цінностям права і демократії та готовність й уміння відстоювати їх у повсякденному житті.
©2024 Усі права захищено.
Цитування інформації з цього сайту дозволяється за умови обов'язкового посилання на джерело
Цитування інформації з цього сайту дозволяється за умови обов'язкового посилання на джерело